Teoretiske og metodiske overvejelser

Af klinisk psykolog Ken Vagn Hansen

Det faglige udgangspunktet for projektet er et forsøg på at tager afsæt i en række grundlæg-gende præmisser for kvalitativt psykologarbejde og se, hvilken betydning det har for praksis.

I det følgende vil udtrykket klient repræsentere både enkelt individer (et barn, en forældre, en lærer, en skoleleder, osv.), grupper (familie, lærerteam, lærerkollegium, osv.) og en organisa-tion (skole, institution) eller for den sag skyld grupper af organisationer. En klient er her brugt som fælles betegnelse for den ene part i en professionel relation. Den anden part vil jeg efter-følgende betegne som den professionelle eller psykologen.

Ved beskrivelsen af konkrete klientrelationer, bruger jeg hovedsagelig den enkelte lærer, læ-rerteamet, skolelederen eller skolen som organisation som de primære klientgrupper. Det skyldes, at vi først og fremmest har været optaget af de faglige relationer i vores arbejde, som samarbejdet med skolen repræsenterer, og at skolen i videste forstand har været vores pri-mære målgruppe og den største udfordring i udviklingen af en konsultativ arbejdsform. Dag-institutioner, specialskoler, m.v. er gennemgående meget mere indstillet på en konsultativ arbejdsmåde. Et forhold, som også afspejler træk ved skolekulturen, der grundlæggende sy-nes præget af en autoritativ tankegang.

PPR´s generelle opgave er, at fremme folkeskolens muligheder for at løse sine opgaver, som beskrevet i formålsparagraffen i folkeskoleloven. Herunder skal PPR søge at fremme udviklingen og trivselen for børn i alderen 0-18 år.

Det er velkendt faglig viden, at den enkelte elevs udvikling og trivsel både personligt og un-dervisningsmæssigt påvirkes af og kan forstås ud fra flere forskellige niveauer i det miljø, som eleven befinder sig i. Af en eller anden, formentlig historisk grund, har det pædagogiske-psykologiske arbejde stort set udelukkende fokuseret på eleven selv eller på elevens nærme-ste omgivelser: undervisningsmaterialerne, undervisningens tilrettelæggelse, klassens sociale liv og elevens familien. Samarbejdet mellem lærerne, samspillet mellem lærer og elev er et nærliggende, men ofte vanskelige arbejdsområder for PPR-psykologen. Ledelsesforhold, formelle og uformelle strukturer, kommunikation, arbejdsklima, osv. er områder, som PPR ikke er gearet til at håndtere, og som i bedste fald søges udviklet gennem forskellige eksterne konsulenter.

Skolen som organisation
Som enhver anden organisation har skolen brug for en optimal grad af “vedligeholdelse” og “forandring”. Med “vedligeholdelse” tænkes der her på de interne arbejdsgange og processer, som karakterisere og vedligeholder skolen som system. Med behovet for forandring tænkes her på, at skolen skal kunne udvikle sig i forhold en kontekst som ændrer sig. Skolen er en del af et større social-økonomisk-politisk system, som forandrer sig: nye krav til skolen, nye sociale sammenhænge, nye elevtyper, osv. Hvis skolen er for rigidt, som organisation, giver et sådant forandringspres anledning til interne spændinger og deraf følgende ophobning af emotioner hos lærer og ledelse.

I skoletiden befinder eleverne sig i dette komplekse felt af påvirkninger, og både den tilsigtede og utilsigtede læring , som foregår her, har afgørende betydning for elevernes trivsel og ud-vikling. Den utilsigtede læring kan kun opfanges, hvis skolen hele tiden bliver opmærksom på sin egen måde at fungere på. Dvs. for den enkelte elev er undervisningen, det sociale liv i klassen, lærerne, skolekulturen, skolen som organisation, m.v. i dobbelt forstand betydnings-fulde områder, og i den grad disse områder kan erkendes og udvikles positivt, vil det have en afgørende betydning for elevens egen trivsel og udvikling. P. M. Senge giver en række ek-sempler på system-arketyper, der optræde i organisationer, og som illustrerer typiske utilsig-tede resultater af tilsyneladende simple processer. Tilsvarende arketyper vil kunne identifice-res indenfor skolen som organisation, og i forbindelse med den måde, hvorpå læring tænkes at foregå. F.eks. den simple lineære, formålsrettede tankegang, at læsevanskeligheder kræ-ver mere læsning (mere af det samme), kan rumme mange utilsigtede læringsprocesser, som reelt fastholder eller øger læsevanskelighederne.

En sådan udviklings- og erkendelsesproces vil kræve en fortløbende fokus på forskellige ni-veauer i skolen som et system og ikke kun på eleven og undervisningen. Set fra denne syns-vinkel må et sådant arbejde være meget centralt placeret i den, psykologfaglige tilgang.

Sådan er det imidlertid ikke. Når man snakker om kvalitet og faglige færdigheden hos en PPR-psykolog, i forhold til at betjene skoleområdet, vil man normalt opregne færdigheder, som knytter sig til, at psykologen kan indgå i skolens hverdag og medvirke til at løse de pro-blemer, som den rummer.

Psykologarbejdet som ”vedligeholdende” og ”forandrende”
De traditionelt værdsatte faglige færdigheder hos PPR-psykologen knytter sig til specialun-dervisningen og undersøgelsen af den enkelte elev:

– kende til skoleverdenen og dens rutiner
– kende til cirkulærer og bekendtgørelse
– kende til foranstaltningsformer
– kende til arbejdsgange
– kende til samarbejdspartnere
– kende til undersøgelsesformer i forhold til foranstaltninger
– kende til specialundervisning
– kende til børns vanskeligheder
– osv.

I temahæftet ”Kvalitet i PPR” , Skolepsykologernes Landforening 1994 , forsøger man at tage højde for udviklingen og de ændrede krav til PPR-arbejdet, alligevel opregnes en tilsvarende liste over den ”nødvendige faglige ekspertise”, som PPR-psykologen skal besidde for at kun-ne udføre et fagligt kvalitativt arbejde.

Begge lister er karakteriseret ved, at de fremhæver administrative funktioner i forhold til spe-cialundervisningen og det direkte psykologarbejde med børn, unge og deres familier.

Begreber som udvikling og forandring handler i disse sammenhæng primært om at udvikle og raffinere sådanne færdigheder. F.eks. en bedre organisering af specialundervisningen, effek-tivisere arbejdsgangene, nye undersøgelsesmetoder, kurser om børn vanskeligheder, osv. Videreuddannelseskursus for psykologer handler da også typisk om sådanne emner.

Denne måde at tænke på og organisere sin faglige verden på repræsenterer det, som jeg senere vil kalde en 1. ordens strategi. Psykologarbejdet går her ud på at operere indenfor et overordnet, fastlagt system, og serviceydelserne går ud på, at få systemet til at fungere bedst muligt på sine egne indre præmisser.

I temahæftet gøres der også overvejelser over, hvordan PPR´s lovbestemte opgaver kan til-passes nye faglige tilgange. Det påpeges, at rådgivning i dag dækker et langt større spektrum af aktiviteter end tidligere, og at meget af PPR-medarbejderens arbejde har ændret karakter og er blevet af mere rådgivende (forebyggende, foregribende) karakter.

Det afspejler en udvikling indenfor PPR-området, hvor skolerne selv klarer de undervisnings-mæssige forhold, herunder den pædagogiske testning og specialundervisningen, som tidlige-re var et af skolepsykologens fornemmeste arbejdsområder.

Skolerne efterlyser nu, hyppigere og mere massivt, hjælp til at håndtere elever, som på grund af deres sociale adfærd er svære at have i klassen. Problemerne med den type elever fylder mere og mere i det pædagogiske-psykologiske arbejde, og det er ikke muligt for psykologen at fjerne disse elever, eller at komme med klare retningslinier for, hvordan de skal håndteres. Psykologen spiller på sin vis fallit som ekspert. En rolle, som var meget nemmere, da det ”kun” drejede sig om de ”traditionelle” indlæringsvanskeligheder og sortering af eleverne efter foranstaltningsmuligheder.

Hertil kommer, at dens slags elever og de problemstillinger, som de rejser, udfordrer skolen som system, og her er der meget lidt hjælp at hente hos PPR, som primært har erfaring for, at arbejde med den enkelte elev.

Skolerne og lærerne fortsætter med at efterlyse ekspertløsninger på deres vanskeligheder, og de indstiller flere elever, fordi det den eneste vej frem, som de kender. Resultatet er, at der opstår et arbejdspres på den enkelte psykolog og på PPR-kontoret som institution.

Vi må forlade eller begrænse den gamle ekspertrolle og finde nye roller, ellers har vi ingen funktion i fremtiden, fordi der er ikke brug for gammeldags eksperter i et samfund, hvor tinge-ne udvikler sig hurtigt, og hvor gamle normer og værdier ændrer sig fortløbende.

I de senere år fokuseres der da også mere og mere på skoleudvikling, skolens rummelighed, lærerpersonligheden, m.v. I psykologfaglige kredse er der tilsvarende interesse for nye tilgan-ge til psykologarbejdet i form af supervision og konsultation, og de senere års problemer på skole- og PPR-området peger på, at den traditionelle tilgang til psykologarbejdet er for snæ-ver, og at der må overvejes alternative tilgange

Arbejdet med skolen som organisation, ledelses- og samarbejdsforhold på skolen, lærerens faglige udvikling og trivsel, osv., dvs. hele det påvirkningsfelt som skolen udgør i forhold til den enkelte elev, bliver kun perifert inddraget i PPR-arbejdet. PPR-psykologen er ikke ud-dannet til at arbejde med sådanne tilgange til skoleområdet, og mange skoler og skoleledere ønsker heller ikke PPR i den rolle.

Vi skal ændre/udvide de faglige indfaldsvinkler fra en servicerende tankegang til en udvik-lingsorienteret tankegang, dvs. fra en tankegang, hvor vi primært indgår som servicerende eksperter i skolens hverdag til en tanke om, at man ikke kan reparere, undersøge og katego-risere sig ud af problemerne. Vi må indtage en udviklingsorienteret tankegang, der har fokus på skolen som organisation og på skolens ydre og indre miljø, herunder samarbejdsforhold, faglig trivsel, mv., således at skolen i bredeste forstand bliver mere kompetent og bevidst om sit totale læringsmiljø.

Hvordan gør vi det, og hvilket fagligt udgangspunkt, skal vi tage?

Meta-teoretiske overvejelser: Faglige præmisser og begrundelser for et udviklingsorienteret psykologarbejde
Hvilke grundlæggende faglige, teoretiske forhold må man, i et kvalitativ, udviklingsorienteret psykologarbejde, være opmærksom på og tage stilling til, og hvis man tager udgangspunkt i dem, hvad vil det betyde for den måde hvorpå psykologarbejdet i PPR-regi udføres?

Det første grundlæggende forhold er, at al psykologarbejde foregår i en relation til en klient i bredeste forstand, og at arbejdet sigter mod

– gennem en relation til klienten at skabe en positiv interferens, som øger klientens auto-nomi og evne til at leve sit eget liv på sine egne præmisser. Hvis der er tale om et fagligt klientforhold må det basale sigte være at øge klientens evne til faglig autonomi og evne til at realisere sine faglige muligheder. Specifikt vil der oftest være tale om interferens i for-hold til klientens problemskabende processer.

Fagligt set kan der være mange forskellige holdninger til, hvordan sådan en interferens skal udformes. Min inspiration stammer primært fra tre kilder: systemteori (Palo Alto gruppen ), nyere psykoanalytisk teori og moderne organisationsteori på systemisk grundlag (D. Camp-bell, M. Senge, m.fl.). Alle tre områder bidrager med en grundlæggende indsigt i systemers og relationers funktionsmåde.

Psykoanalysens neutralitetsbegreb kan her bruges til at se denne interferens som en proces, hvor den professionelle må tilsigte at respektere klientens ansvar for sit eget liv. Neutralitet er ikke et entydig og uproblematisk aspekt ved en klientrelation, men den afspejler det forhold, at den professionelle bør undgå personlig og/eller faglig “imperialisme”.

Begrebet interferens udmønter sig i psykologarbejdet typisk i form aktiviteter, som rådgivning, psykologiske undersøgelser, terapi, supervision, konsultation, organisationsudvikling, m.v.

For at kunne svare på disse spørgsmål, er det nødvendigt, at vi svarer på nogle andre grund-læggende spørgsmål:

1. – psykologarbejdet foregår via klientrelationer. Hvad karakteriserer professionelle kli-entrelationer? Findes der forskellige former for klientrelationer, og hvilken betydning har de for den overordnede målsætning? Hvilke forhold skal vi være opmærksomme i etableringen af en klientrelation? (klientrelationsteori)
2. – psykologarbejdet sigter mod at hjælpe andre (hjælperelationen). Hvad er hjælpende, og kan vi skelne mellem forskellige former for hjælp?
3. – psykologarbejde sigter mod at skabe udvikling og forandringer. Hvad er forandring og udvikling? Kan vi tale om forskellige former for forandring? Hvornår kan vi tale om “egentlige” forandringer ?
4 – psykologarbejde sigter mod at behandle. Hvad er behandling? Hvem har ansvar for hvad, i behandlingen?
4. – Hvilke teoretiske indfaldsvinkler anvender vi (paradigmerne)?
5. – Hvilke krav skal man stille til den professionelle “behandler”?

Klientrelationer og klientrelationsteori
Det er et grundlæggende forhold ved al psykologarbejde, at det foregår via relationer. Vi rela-terer til klienten gennem samtaler, terapi, forskellige former for interventioner, ”værktøjer” , testning, osv.

Sådanne faglige relation er som alle menneskelige relationer komplekse, fordi de eksisterer på så mange niveauer. En klientrelation kan beskrive på mindst tre niveauer:

1. Den konkrete relation, sagsforholdet, med konkrete positioner, handlinger og interakti-oner.
2. En meta-relation, der omhandler forestillinger om den basale, konkrete relation.
3. En meta-metarelation, der omhandler forestillinger om forestillinger om basalrelatio-nen.

Ifølge systemteoretisk tænkning kan vi principielt opdele relationer i to grundformer: symme-triske og komplementære relationer(asymmetriske) . På hvert niveauer vil der være en blan-ding af symmetriske og komplementære relationer.

Symmetriske og komplementære relationer er baseret på henholdsvis lighed og forskel. Beg-ge former for relation rummer en progression:

– symmetriske relationer søger mod lighed – minimering af forskel

– komplementære forhold søger mod forskellighed – minimering af lighed

Begge former rummer i deres progression en mulighed for en eskalation i form af det som G.Bateson kalder schimogenesis . Han skelner mellem symmetrisk schimogenesis, hvor der foregår en optrapning mellem to parter i en form for ensartet adfærd, og komplementær schi-mogenesis, hvor optrapning foregår gennem fortløbende komplementære handlinger.

Skænderier mellem ægtefæller, rivalisering og konkurrence, oprustning kapløb mellem natio-ner, vind-og-tab situationer er eksempler på symmetriske optrapning.

Eskalerende undertrykkelse, udnyttelse og nedgørelse repræsenterer komplementære op-trapninger.

Typiske symmetriske relationer er
– søskendeforhold
– venskabsforhold
– kollegaforhold

Typiske komplementære forhold er:
– forældre-barn
– mand-kone
– leder-ledt
– lærer-elev
– behandler-klient

Typiske komplementære handlinger er:
– “give”-“modtage”
– “give omsorg”-“modtage omsorg”
– “være forstående”-“blive forstået”
– “lytte”-“blive lyttet til”
– “hjælpe”-“blive hjulpet”
– “contain”-“being contained”
– “holding”-“being hold”
– “undertrykke”-“blive undertrykt”
– “dominans”-“underkastelse”

Der er således overvejende komplementære aspekter i opdragelse, omsorg, hjælp, terapi, supervision, osv.

Professionelle relationer rumme begge relationsformer, men den vil primært været præget af komplementære aspekter. Behandler-klient forholdet er i sin essens et komplementært for-hold.

Det synes at være et grundlæggende forhold, at den komplementære relation er en forud-sætningen for menneskers personlige udvikling, vækst og autonomi. Tilsvarende gør sig gæl-dende for klientforhold. Dvs. klientens vækst og udvikling er betinget af, at den professionelle evner at etablere og bevare en komplementær relation til klienten.

Selv om de komplementære aspekter er afgørende i klientforhold, så rummer forholdet også symmetriske aspekter, som “gensidig akcept”, “gensidig respekt”, ligesom kontraktaspektet og arbejdsalliancen rummer symmetriske delrelationer: “vi er gensidigt enige om”.

Skiftet mellem komplementaritet og symmetri er altid aktuelt i det praktiske psykologarbejde. Psykologarbejdet i PPR-regi er hele tiden præget af modsætningen mellem de to relations-former. Når skolen eller den enkelte lærer henvender sig med et problem, er det ofte et dilemma for psykologen, om der skal etableres en primær komplementær relation eller om der skal etableres en symmetrisk relation. Dvs. om psykologen kan forholde sig komplementært til den, som kommer med problemet, og lade ansvaret for problemet blive der, eller om psyko-logen skal ”gå ind i problemstillingen” og påtage sig et medansvar for at ”løse problemet” på det definerede niveau. Hvis psykologen vælger den sidste løsning vil de symmetriske elemen-ter i relationen spiller ind, og der vil være risiko for symmetrisk optrapning. Symmetrien vil ligge i, at nu er vi fælles om problemet på samme niveau, og vi kan blive involveret i en sym-metrisk optrapning omkring, hvem der skal gøre noget ved det, eller hvem synes, hvad er et problem, osv. Velkendte problemstillinger for de fleste PPR-psykologer.

Invitation til denne form for symmetri vil typisk ligge i anmodninger som ”Kan du ikke lige se på den elev”, ”Kom ned i klassen og iagttag eleven”, ”Kan du ikke tage nogle samtaler med eleven?”, ”Kan du ikke lave en personlighedstestning af eleven?”, ”Kan du ikke tage en sam-tale med elevens forældre?”, osv.: En anmodning om første ordens ekspertbistand, som reelt betyder, at ”problemet” anskues fra samme forståelsesniveau.

Når både den professionelle og klienten anskuer et problem ud fra samme niveau er det ikke muligt at ændre problemets kontekstuelle mening, dvs. der kan kun arbejdes med, at proble-mets ubehagelige virkning kan lettes for klienten. Det kan ikke få en ny, udviklingsorienteret betydning.

Det kan være givtigt at analyse sine faglige relationer ud fra opdelingen i symmetri og kom-plementaritet. Oplevelsen af fastlåshed og manglende fremgang kan ofte forstås, som en manglende evne til etablere og bevare komplementariteten i forhold til klienten. I symmetriske relationer bliver man selv involveret i problemstillingen på en måde så det er svært at afgræn-se, hvem som har ansvar for hvad.

Evnen til komplementaritet hos psykologen er et centralt aspekt i alt ”behandlen-de/udviklende” klientarbejde uanset om det drejer sig om enkelt personer, grupper eller orga-nisationer.

Forudsætningen for at kunne bevare en komplementær position udspringer af psykologens faglige og emotionelle kompetence og i muligheder for selv at være i refleksive, komplemen-tære ”rum”. Winnicotts begreb omsorgstriaden og dens betydning i mor-barn relation kan overføres til det klientarbejdet . Den professionelle må selv indgå i omsorgstriader (supervi-sion) for at kunne fungere komplementært faciliterende i relationen til klienten.

Teorien om symmetri, komplementaritet og omsorgstriader har også en anden betydning i hele den måde psykologarbejdet rent praktisk organiseres på.

Traditionelt er den enkelte psykolog knyttet til sin skole og har sit kontor på skolen, hvilket er i overensstemmelse med den servicerende tankegang, hvor psykologen skal være til rådighed i dagligdagen, og hvor det administrative arbejdet skal forløbe gnidningsfrit. Det betyder, at psykologen har skolen som sin arbejdsplads, hvor vedkommende også færdes i pauserne mellem de forskellige arbejdsopgaver, og hvor psykologen skal have tilfredsstillet sit kollegiale behov. Teknisk udtryk sker der en sammenblanding af konventionelle symmetriske relationer og dekonventionelle komplementære relationer.

Hvis psykologen skal kunne varetage en komplementær relation til klienten, er det nødven-digt, at de uhensigtsmæssige symmetriske aspekter reduceres så meget som muligt. Det vil i praksis sige,

– at psykologen har sit kontor og sine kollegiale relationer på PPR-kontoret og ikke på sko-len

– at psykologen kun er på skolen i forbindelse med aftalte faglige relationer. Konventionelle, sociale relationer begrænses mest muligt,

– at der ikke sker en sammenblanding af forskellige typer af relationer til klienten, typisk en sammenblanding af administrative, sagsbehandlende og klientorienterede relationer.

– at det kollegiale PPR-team kan danne basis for de refleksionsmuligheder, som er en for-udsætning for at kunne arbejde komplementært (supervision)

Hvis disse krav skal efterleves skal PPR udbygges som fagligt miljø. Teamstrukturen skal udvikles, så flere psykologer kan betjene samme skole.

Klientens ønsker og klientens vækst
Som supplement til systemteoriens behandling af de strukturelle forhold i relation, påpeger psykoanalytisk teori på nogle væsentlige emotionelle aspekter ved relationer:

1. Alle klienter møder den professionelle hjælper med både infantile ønsker og vækstbehov

Infantile ønsker og krav er del af enhver hjælperelation. Den der beder om hjælp (f.eks. lære-ren, eller psykologen i supervision) vil oftest formulerer et umiddelbart ønske om ”lindring”, dvs. at problemet bliver håndteret og løst af psykologen. Der kan også være ”lindring” i at få psykologen umiddelbart inddraget i problemstillingen på sammen niveau som læreren selv. Kravet er parallelt til ønsket om symmetri og kilden er det samme håb om, at andre kan løse problemet og fjerne ubehaget.

Infantile ønsker er endeløse af natur, forstået på den måde, at de kun tilfredsstilles midlerti-digt, og at der altid er flere. Der vil altid være et utal af situationer, hvor noget er svært eller ikke lige lykkes, og også fordi en ureflekteret hjælp gradvis undergraver brugerens egen kompetence til selv at løse problemerne . Infantile ønsker har også det væsentlige aspekt, at hvis de bliver frustreret, vil det resultere i primitiv vrede og frustration.

De infantile ønskers mangfoldighed og pres er kendt af enhver PPR-psykolog, der mange gange har prøvet at blive passet op af en lærer på gangen, der lige vil gøre én opmærksom på en vanskelig elev, eller lærere som har alle mulige begrundelser for, at man skal gøre no-get ved et problem, som de står med.

Som grundprincip skal infantile ønsker frustreres, og der skal inviteres til at arbejde med vækst og udvikling. Hvis man som psykolog hele tiden søger at tilfredsstille klienternes infanti-le ønsker om at løse problemet for dem, bliver man i starten populær, men efterhånden upo-pulær.

Mange nyansatte og nyuddannede psykologer, som typisk vil gøre det så godt som muligt for forældrene, lærerne og skolen, stiller sig til rådighed som hjælper og nyder den indledende popularitet. Når opgaverne bliver for mangfoldige og uoverskuelige, og effekten af arbejdet virker knapt så entydigt, opstår der typisk en følelse af inkompetence og magtesløshed.

I praksis er det svært at leve op til princippet om frustration. Dels fordi den direkte serviceren-de holdning er en gammel og indarbejdet tradition indenfor det skolepsykologiske område, som brugeren har vænnet sig til, – og dels fordi en sådan frustration skaber ret voldsomme følelser, som det kan være svært at stå imod. PPR placering i et politisk system, giver betje-ningen og brugerorienteringen et udgangspunkt, som ikke er psykologfagligt funderet, og som har andre prioriteringer.

2. Alle klientrelationen rummer emotionelle aspekter, som kan forstås du fra teorierne om hol-ding og containment.

For at de emotionelle aspekter i klientrelation kan blive en integreret del af klientens udvikling, må den professionelle være i stand til at varetage de ”holding”- og ”containment”-processer, som er nødvendige for klientens ”vækst”. Her har den fysiske og psykiske ramme omkring klientrelationen en afgørende betydning.

I det traditionelle psykologarbejde har man oftest et meget pragmatisk syn på rammer. Ud fra den servicerende tankegang indretter man sig efter forholdene, så klientens umiddelbare øn-sker bliver styrende for kontaktens udformning. Mange psykologer holder spontant etablerede møder i frikvarteret, på gangen, osv., fordi det er vigtigt at være til rådighed, når noget skal klares.

I et udviklingsorienteret psykologarbejde er det nødvendigt at etablere klare rammer omkring den professionelle relation, og de infantile ønsker om, at noget skal klares her-og-nu frustre-res og henvises til rammebestemt relation.

Professionelle relationer
Sammenfattende kan vi beskrive en psykolog-klient relation, som en komplementær, kontrakt og rammebaseret, dekonventionel relation, der har partielle symmetriske elementer. Kom-plementariteten er det centrale element i relationen, fordi den nødvendig vis må rumme føl-gende komplementære handlinger: “tilbyde-tage imod”, “behandle-modtage behandling”, hjælpe-ønske hjælp”

Hjælperelationen
Hjælpe-relationen er således en kompleks person-person-relation, som er sammensat af for-skellige del-relationer . Den generelle hjælperelation er definitionsmæssigt en komplementær relation, dvs. at den indebærer at der er en hjælper og en som søger hjælp. Der er dog også symmetriske elementer i relationen, som er forudsætninger for at den kan fungere (gensidig respekt, tiltrækning, kontraktforhold).

Hjælpe-relationen er også asymmetrisk, bl.a. fordi motiverne for at opretholde relationen er forskellige hos de to parter.

Vi kan skelne mellem hjælp på to forskellige niveauer:

– et umiddelbart niveau baseret på behov for hjælp eller på ønsker om at slippe for ubehag og ansvar, og som lægger op til hurtige umiddelbare løsninger i form af direkte indgriben, hvor den professionelle overtager ansvaret (1. ordens hjælp). Instrumentel hjælp, dvs. hjælp i form af formidling af ting og tjenester, krisehjælp, rådgivning og vejledning er ek-sempler på 1.ordens hjælp.

– et reflekteret niveau, der sigter mod at afklare mulighederne for udvikling af autonomi og personlig og faglig kompetence, hvor der lægges op til interventioner baseret på en ind-sigt i forskellige forståelser af problemet, hvor ansvaret fastholdes hos den, der søger hjælpen, (2. ordens hjælp). Terapi, supervision, proceskonsultation er eksempler på 2.ordens hjælp.

Behandling
Behandlingsrelationen kan ses som et specialtilfælde af hjælperelationen.

Relationen klient-behandler er en frivillig dekonventionel, komplementær relation, hvor der er særlige forventninger til både klient og behandler – forventninger som begge parter i store træk er enige om (kontraktforholdet).

Behandling kan overordnet defineres som en systematisk, positiv interferens i individers, gruppers og organisationers problemskabende processer.

For at interferensen kan betegnes som behandling, skal den være målrettet og systematisk, dvs. gennemtænkt, bevidst og teoribunden. Den skal også være positiv, dvs., at interferensen skal sigte mod at påvirke de problemskabende processer, så de reduceres .

Den professionelle (behandleren) har ansvaret for interferensprocessen (behandlin-gen).Interferensen tager form af handlinger (interventioner). Interventionerne er behandlerens intentionelle handlinger, som er styret af behandlingens målsætning, klientens behov og ud-viklingsniveau – behandlerens faglige og personlige udviklingsniveau (emotionelle kompeten-ce). Behandlingsmålsætningen er almindeligvis klientens selvudvikling og autonomi.

Interventioner har forskellige former og kan foregå på forskellige niveauer.

Behandleren anvender forskellige interventioner, som er knyttet til hans/hendes faglige ud-gangspunkt. Der kan skelnes mellem generelle og specifikke interventioner. De generelle in-terventioner er gennemgående for alle “sociale hjælpe-relationer”, medens de specifikke in-terventioner er nært knyttet til behandlerens særlige fagområde og ekspertise.

Forandringer og forandringsteori
I vores forestillinger om psykologarbejdets kvaliteter spiller begreber som forandring og udvik-ling en central rolle. De fleste psykologer vil formentlig sige, at hvis deres arbejde ikke skaber forandring og udvikling for klienten, vil det ikke være meget bevendt. De fleste psykologer er også bekendt med den tvivl, som kan opstå efter langt tids arbejde med en sag, om det over-hovedet har ændret noget grundlæggende i problemstillingen.

Begreberne ”udvikling” og ”forandring” er ikke entydige, og for at kunne skelne mellem det ”vedligeholdende” og det ”udviklende” psykologarbejde er det nødvendigt, at vi uddyber dem yderligere.

At et system forandrer sig kan forstås på to niveauer:

– der foregår en række transaktioner indenfor systemet, men systemets struktur bevares uændret

– systemet påvirkes udefra, og der sker en ændring af den grundlæggende struktur.

Forskellen er velkendt indenfor psykoanalytisk tænkning, hvor man skelner mellem forandrin-ger i form af symptombortfald og egentlige personlighedsmæssige ændringer. Symptombort-fald kan udadtil fremtræde som om. der er sket en radikal ændring med klienten, men i dyna-misk forstand er klienten flygtet ind i ”helbredelsen” for at undgå egentlige ændringer, som er forbundet med angst. Indenfor psykoanalytisk orienteret terapi taler man også om overfø-ringshelbredelse, som kan optræde i de indledende faser af terapien.

I deres beskrivelse af forandringer henter P.Watzlawick et al.( ) inspiration fra henholdsvis den matematiske gruppeteori og fra teorien om logiske typer, som Gregory Bateson på frem-ragende vis påpegede betydningen af .

Gruppeteorien som forandringsforståelse
Grupperinger af “ting” er en af de mest basale forudsætninger for vores perception af omver-denen. Den matematiske gruppeteori omhandler det forhold, at en gruppe består af medlem-mer(elementer), som er ens i en eller anden forstand. Der kan være tale om genstande, hændelser, adfærd, osv. Enhver kombination af to gruppemedlemmer er igen mellem af samme gruppe. Kombinationer refererer til en forandring af gruppens indre tilstand. En grup-pes medlemmer kan kombineres i forskellige sekvenser, men resultatet af kombinationer er den samme. En gruppe indeholder et identitetsmedlem, der hvis de kombineres et andet ele-ment bevarer dette elements identitet. Det indebærer, at et element kan “agere” uden at der sker en forandring. I ethvert system som opfylde gruppebegrebet har det enkelte medlem en reciprok, således at kombinationen mellem dem giver enhedselementet.

Gruppeteorien handler om forandringer, som bevarer det bestående.

Som det ofte ses i praksis, kan meget “forandringsarbejde” indebære ingen forandringer på det næste logiske niveau

Teorien om logiske typer som forandringsforståelse
Forståelsen af forandringer som indebærer ændringen af selve systemet, kræver en anden teori.

Her har Gregory Bateson påpeget betydning af Whitehead og Russells teori om logiske typer (). Her kaldes samlingen af “ting” for en klasse, og den er karakteriseret ved, at en klasse ikke kan være medlem af sig selv: “whatever involves all af a collection must not be one of the collection”. Der er tale om to forskellige logiske niveauer. Hvis dette princip ikke overholdet fører det til paradokser og uklarheder. Dvs. klassen tilhører et andet logisk niveau end klassens elementer. Derfor tilhører udtalelser om klassen et andet logisk niveau end elementerne i klassen.

Det betyder f.eks., at metakommunikation tilhører et andet logik niveau end kommunikationen selv, eller samtale om samtalen tilhører et andet logisk niveau end selve samtalen. Det er velkendt, at egentlige ændringer i en ”fastlåst” samtalesituation kræver metakommunikation eller en samtale om samtale, dvs. et skift i logisk niveau.

Første og anden ordens forandringer
Gruppeteorien giver således en ramme for at forstå hvilke slags forandringer, der kan foregå i et system, som selv forbliver invariant.

Teorien om logiske typer vedrører ikke, hvad der foregår indenfor en klasse, dvs. mellem de enkelte elementer i klassen, men den giver en ramme for overvejelser over forholdet mellem element og klasse og den specielle metamorfose, som et skift fra et logisk niveau til et andet indebærer.

På baggrund af denne distinktion som de to teorier giver anledning til, kan vi tale om to typer af forandring:

Forandringer som foregår indenfor et givet system, som selv er uforandret kaldes forandringer af 1. orden.

Faglige interventioner og handlinger, som foregår på systemets egne præmisser, og som ikke kan relatere sig til sig selv (metakommunikere) eller i det hele taget relatere sig til de andre aktive logiske niveauer, kan være nødvendige system vedligeholdende interventioner, men de er ikke ændrende i forhold til systemets begrænsende struktur. Rådgivning, vejledning, ekspert råd kan være eksempler på sådanne faglige interventioner.

Forandring som ændrer selve systemet, og som indebærer et skift i logisk niveau kaldes for-andringer af anden orden.

Anden ordens forandringer i et system kan ikke i værksættes af systemet selv, men kræver, at det indgår i et nyt system, der repræsenterer et andet logisk niveau. Dvs. vi har intentioner om 2. ordens forandringer, må vores professionelle relation til klientsystemet have en karak-ter, der giver mulighed for refleksion på et næste logiske niveau. Det er en grundtanke her, at en sådan relation må være komplementær.

Anden ordens forandringer sker på ét højere logisk niveau end første ordens forandringer (n+1)

Anden ordens forandringer kan derfor ikke udtrykkes på første ordens niveaus “sprog” eller opnås med første ordens metoder.

Anden ordens forandringer er diskontinuert af natur og repræsenterer et logisk spring.

Watzlawick et al. giver følgende eksempel: En person som drømmer og har et mareridt, kan gøre alt muligt i drømmen: løbe, gemme sig, slås, råbe, osv., men ingen af disse handlinger vil ændre mareridtet (første ordens forandringer). Først når personen vågner sker der et skift i logisk niveau, som ændrer fastlåstheden..

Menneskers indre psykiske dynamik og struktur kan kun forandres i et nyt system bestående af en komplementær relation, der giver mulighed for at operere med forskellige logiske ni-veauer omkring de psykiske fænomener og relateringer.

Anden ordens forandringer i en hjælperelation kræver at hjælperen er i stand til forholde sig til sig selv og til relationen på forskellige logiske niveauer, hvilket igen kræve fleksibilitet, kon-taktfuldhed, selvindsigt, mv.

Både 1. og 2. ordens forandringer er nødvendige i praktisk psykologarbejde. 1. ordens foran-dringer foregår indenfor systemets rammer og har karakter af (nødvendige) vedligeholdelses-processer. 2. ordens forandringer er nødvendige for at systemet kan overleve i en kontekst af ændrende forhold.

Første ordens forandringer: Mere eller mindre af det samme
Problemløsning og forandringsforsøg på første ordens niveau er typisk præget af tanken om mere eller mindre af det samme.

Den depressive skal opmuntres.
Alkoholikeren skal drikke mindre.
Eleven med læsevanskeligheder skal læse mere
Store sagsmængder skal reguleres med ventelister eller med flere timer til sagsarbejde.
Det uartige barn mødes med forbud.

“Mere af det samme”, som løsning på et problem, er i virkeligheden problemet selv:

Reframing som en anden ordens udviklingsstrategi
At “reframe” betyder at skifte begrebsmæssig eller emotionel ramme omkring, hvordan en situation forstås, dvs. at placere situationen i en anden ramme, der giver situationen en ny og måske bedre kognitiv og/eller emotionel betydning.

Hvad der forandres på denne måde er ikke situationens faktuelle indhold, men den mening som vi tillægger den.

Set i forhold til teorien om klasser og logiske typer, kan vi sige at reframing er en anden ordens forandringsstrategi, hvor der foregår et skift fra én klasse til en anden :

1. Vores opfattelse af verden er baseret på en kategorisering af objekter i forskellige i klasser. Disse klasser er mentale konstruktioner, der ud over fysiske egenskaber ved objekterne også dannes ud fra de meninger objekterne tillægges.
2. Når et objekt opleves tilhørende en bestemt klasse, er det svært at se den som hørende til en anden klasse. Et objekts klassetilhørsforhold er dets “realitet”.

3. Det der gør reframing til et effektivt forandringsværktøj, er, at når vi først har erkendt et alternativt klassetilhørsforhold, som giver ny og bedre mening, kan vi ikke gå tilbage til det gamle klassetilhørsforhold. Måske er der her tale om det, som vi i terapeutisk forstand kalder indsigt.

Reframing løfter en tilstand ud af symptom-rammen og ind i en ramme som ikke har karakter af uforanderlighed.

Overlevelsesstrategi og udviklingsstrategi
I psykologfaglige sammenhænge kan vi karakterisere de to forandringsformer som

– forandringer, der har karakter af tilpasning, symptomlettelse og aflastning, og som repræ-senterer en overlevelsesstrategi (forandringer af 1. Orden)

– forandringer, der har karakter af øget personlig og faglig kompetence og autonomi, og som repræsenterer en udviklingsstrategi (forandringer af 2. Orden)

Mange læreres og skoleleders situation er så presset, at de har ofte tænker og handler ud fra en overlevelsesstrategi med ønsker om her-og-nu løsninger, og de møder psykologen med krav på samme niveau: Du må gøre noget med dette samme!

Overlevelsesstrategier synes at ”smitte”. Mennesker som handler og tænker ud fra en overle-velsesstrategi udøver et massivt pres på den, som de søger hjælp hos (infantile ønsker pres), og fordi deres pres et så stor og følelserne, ved frustration af deres ønsker, er så massive, oplever mange psykologer indenfor skoleområdet et tilsvarende pres, og de begynder selv at handle ud fra en overlevelsesstrategi.

Lærernes overlevelsesstrategier betyder et øget pres på psykologen i form af at klare mere. Psykologen bliver hele tiden kontaktet med henblik på at klare stort om småt. Det er svært at bevæge sig ind på lærerværelset uden at hele tiden at skulle forholde sig til krav og ønsker fra lærerne. Sagsmængden stiger i form af flere indstillinger, og psykologen bliver på den måde udsat for et stigende arbejdspres.

Utilfredsheden ligger hele tiden, som en konstant faktor. Det er ikke godt nok. Vi må have fle-re psykologtimer. Det er ikke ualmindeligt, at betragte psykologens og PPR´s indsats som noget ikke rigtig hjælper alligevel. Der er alt for lang ventetid. Der jo ikke noget med sagerne. Respekten for psykologens og PPR´s arbejde daler.

Mange psykologer har svært ved at trives men sådanne arbejdsforhold, og det er ikke ual-mindeligt, at en psykolog må sygemelde sig en periode for at komme sig i forsøger på at til-fredsstille kravene samtidig med, at han eller hun bliver devalueret af brugeren.

Hvis man laver brugerundersøgelser omkring psykologbetjeningen af skolerne vil ønskerne uvægerligt være: Vi ønsker mere psykologtid. Vi vil gerne have flere elever undersøgt. Vi øn-sker psykologen ind i klasserne for at observere de dårligt fungerende elever. Vi ønsker at psykologerne deltager i forældrearbejdet, osv.

Udviklingsstrategier kræver tid og planlægning, noget der sjældent er plads til i det daglige PPR-arbejde, hvor meget skal klares her-og-nu for at systemet kan fungere.

Problemer og deres opståen
I mange menneskelige sammenhænge opstår problemer på grund af forkerte forsøg på at løse vanskeligheder.

Vanskeligheder er udtryk for en ubehagelig situation, medens problemer er udtryk for fastlå-ste situationer, som opstår ved at vanskelighederne behandles forkert.

Watzlawick et al. opstiller følgende varianter omkring problemers opståen:

a. – en vanskelighed søger løst ved at nægte, at der er et problem. Der handles ikke, selv om det er nødvendigt.

b. – en vanskelighed, som enten ikke kan ændres eller som ikke eksisterer, søges løst. Der handles, hvor der ikke skulle have været handlet.

c. – en fejl i logiske typer. Enten ved at en første ordens løsning forsøges, hvor der kræves en anden ordens løsning, eller omvendt hvor der sker et anden ordens løsningstiltag, selv om det er tilstrækkeligt med en første ordens løsning. Der handles på det forkerte niveau

I PPR-arbejdet er det min opfattelse, at de fleste problemer indenfor skoleområdet og dermed omkring betjeningen af skoleområdet opstår på grund af fejl i logisk type, fordi problemstiller som kræver anden ordens forandringer hele tiden søges løst på første ordens niveau.

Psykologen og klienten: Første og anden ordens kybernetik
Differentieringen mellem første og anden ordens kybernetik stammer også fra den systemteo-retiske tænkning.

Første ordens kybernetik tager udgangspunkt i den antagelse, at et system (eleven, læreren, skolen) kan forstås uafhængigt af den, som iagttager og beskriver systemet. Dvs. at det er tilstrækkeligt, for at ”forstå” systemet ved, at en objektiv ekspert analysere og beskriver sy-stemet, eller i denne faglige sammenhæng, at psykologen som ekspert iagttager og beskriver klienten (klientsystemet). I det praktiske PPR-arbejde vil denne beskrivelse oftest udmøntes i en rapport, som beskriver ”forholdene”. Det er tankevækkende, hvor PPR-arbejde der handler om at skrive rapporter.

Anden ordens kybernetik tager ikke udgangspunkt i det ”observerede system”, men i det ”ob-serverende system” . Ud fra en konstruktivistisk tankegang forstås systemer ikke som noget objektivt, i sig selv eksisterende, men som menneskers subjektive billeder af verden.

Parallelt hermed kan man skelne mellem lineær og cirkulær forståelsesformer.

Den lineær forståelsesform har i lang tid været den mest udbredte faglige tænkemåde også på det skolepsykologiske områder. Den er karakteriseret ved, at forståelsen af fænomener og hændelser er baseret på en lineær, én-dimensionel årsagsbeskrivelse. Tanken er, at vi kan finde en bestemt ”årsag” til et problem. I PPR-faglige sammenhænge går det meste arbejde ud på at identificere sådanne lineære årsagssammenhænge, som f.eks. at en elev har svært ved at lære at læse eller, at eleven er adfærdsvanskelig, osv.

Set ud fra en cirkulær forståelsesmåde er sådanne direkte årsagsforklaringer ikke objektive ”sandheder”, der giver det ”korrekte” billede af situationen. Her taler man om sammenhænge frem for om årsag og virkning. Opmærksomheden flyttes fra enkeltpersoner (eleven, læreren) til relationer og mønstre. For at opdage relationer og mønstre er vi nød til at bevare en positi-on, hvor det er muligt (den komplementære position), ligesom vi må kunne foretage skift i lo-gisk niveau (metapositioner).

Kompleksitetens betydning
Menneskelige psykiske og sociale systemer (individer, grupper, organisationer) er komplekse af natur. Indenfor organisationsteori skelner P.M.Senge mellem detaljeret kompleksitet og dynamisk kompleksitet.

Det meste PPR-arbejde synes at foregå ud fra en tanke om, at vi overskue og identificere årsag og virkning omkring komplekse menneskelige forhold, som f.eks. hvorfor bestemte ting sker eller bliver problematisk. Vi kan ikke overskue den detaljerede kompleksitet, fordi der er ikke en linier årsagssammenhæng.

Dynamisk kompleksitet er det egentlige forandringsområde: vores forestilling om, at vi kan lave intentionelle forandringer (forandringer af 2. orden) i uoverskuelige systemer (kaotiske systemer) er en illusion. Forud planlagte forandringer er i bedste fald forandringer af første orden.

Produktiv forandring beror på den konstante søger efter forståelse, vidende at der ikke er noget endegyldigt svar (den lærende organisation).

Indenfor skoleverdenen er denne erkendelse meget vanskelig, måske bl.a. fordi læreren selv tror, at den planlagte påvirkning af eleverne er den vigtigste, og at den giver bestemte forudsigelige resultater. F.eks. troen på færdighedsindlæring kontra udviklingen af elevens selvtil-lid, tiltro til egne evner, nysgerrighed overfor omverdenen. Læreren har svært ved at stille no-get op overfor eleven, som ikke tager imod overfor færdighedsindlæringen. Mange litteratur og mange biografien har beskrevet den egentlige “indlæring”/forandring, som skoletiden har afstedkommet. Hvis skolen primært skulle skabe positive forandringer af 2.orden hos elever-ne, måtte den forholde sig anderledes til eleverne på alle niveauer.

Målet er at komme i vane med at se læringsorienterede forandringsprocesser som en over-lappende række af dynamiske komplekse fænomener.

I artiklen “The Complexity of the Change Process” skriver Michael Fullan om forandringer i komplekse, menneskelige systemer (institutioner, skoler):

1. Du kan ikke bestemme, hvad der er vigtigt (jo mere kompleks forandringen er, jo mindre kan du frem-tvinge den)

2. Forandring er en rejse med en ikke forudbestemt rute (forandring er ikke-lineær, ladet usikkerhed og nogle gange bagvendte veje)

Forandringer er forbundet med usikkerhed, nye erfaringer, ængstelse, vanskeligheder og frygt.

Nogle gange bliver tingene værre, selv om vi prøver at gøre det rigtige. Andre gange bliver de bedre, selv om vi begår fejltagelser. Held spiller også en rolle.

3. Problemerne er vores venner (problemer er uundgåelige, og du kan ikke lære noget eller få succes uden)

Kun ved at følge problemerne kan vi forstå , hvad der skal gøres. Problemundvigelse er den produktive forandrings fjende. Konflikter er en nødvendig del af forandring. Problemer bør tages alvorligt og ikke til-skrives “modstandsfænomener”.

Den undersøgende og spørgende holdning er afgørende for reel udvikling.

4. Visioner og strategisk planlægning kommer senere (præmature visioner og blind planlægning)

5. Det individuelle og det kollektive må have lige meget magt ( der er ingen ensidige løsning på isolation kontra fællesskab)

6. Hverken centralisering eller decentralisering fungerer (både ledelses- og medarbejderstrategier er nødvendige)

7. Forbindelse til det ydre miljø er afgørende for succes (De bedste organisationer lærer eksternt såvel som internt)

8. Enhver person er en forandringsagent (forandring er for vigtig til, at den kan overlades til eksperterne. Den personlige kompetence er den ultimative beskyttelse)

Forandringer er en ukontrollabel kompleks proces, der ikke kan forudbestemmes. En erken-delse som i første omgang kan forekomme forvirrende ud fra vores almindelige lineære tænkning, men som betyder, at vi er nød til at arbejde med uforudsigelig som præmis.

Målrettethedens begrænsning
Hvis vi erkender, at psykiske/sociale systemer er dynamisk komplekse i en grad, så vi ikke kan overskue dem, kan vi heller ikke vide, hvordan de vil reagere på forskellige interventioner. Det gør det umuligt at fastlægge en forudsigelig og målrettet plan for et bestemt stykke foran-drings- og udviklingsarbejde. Fastlagte planen og forudbestemte mål kræver overblik og kon-trol, hvilket ikke er muligt. Derfor oplever også tit det fænomen, at bestemte strategier ikke har den virkning, som vi have tænkt os. Eller at der foregår andre sideløbende og måske mere dybtgående udviklinger, som vi ikke havde forudset.

Udviklingsorienteret arbejdet med mennesker og menneskelige systemer er præget af, at vi som professionelle ikke kender vejen som skal gås, og at vi ved ikke, hvor vi ender, men vi har ofte en tilbøjelighed til at afgrænse verdenen, så vi tror, at vi ved det.

Interventionsprocessen går ud på, at klienten og den professionelle, fra hver deres position, finder vejen sammen.

Det betyder at vores attitude til arbejdet med mennesker og menneskelige systemer må være præget af uvished og en ydmyghed overfor styringen og forudsigeligheden. Kun hvis vi be-grænser vores verden til en meget lille del af virkeligheden, kan vi love klienten noget bestemt om vejen, tiden og resultatet. Skal vi arbejde i overensstemmelse med den erkendelse, må vi udvikle arbejdsmåder som intervenerer i forhold til menneskelige systemer på en måde, som faciliterer potentielle og måske uforudsete udviklingsmuligheder.

Ansvar og ansvarsfordeling
Hvis vi ikke kan forudse og styre, hvad der sker i en udviklingsproces, kan vi heller ikke tage ansvar for resultatet. Det professionelles ansvar må i stedet centreres om evnen til at relatere sig kvalitativt. Jeg har ansvar for at have en faglig og personlig kompetence, som gør mig i stand til at relatere mig komplementært på en positiv vækstfremmende måde. Det “positive” ligger i at kunne respektere den andens autonomi og udvikling på egne præmisser.

Sammenfatning: Første og anden ordens strategier
Ovenstående temaer kan illustreres med følgende modsætninger:

Autoritativ forholdemåde Faciliterende forholdemåde

Første ordens forandringer Anden ordens forandringer

Overlevelsesstrategi Udviklingsstrategi

Første ordens kybernetik Anden ordens kybernetik

Lineær tænkning Cirkulær tænkning

Første ordens strategier Anden ordens strategier

Sammenfattende vil jeg, på baggrund af ovenstående, skelne mellem første og anden ordens strategier i psykologarbejdet:

Første ordens strategier betegner den primært autoritative forholdemåde, hvor psykologen er servicerende, lineært tænkende og direkte problemløsende, rådgivende og vejledende.

Anden ordens strategier betegner den primært faciliterende, udviklingsorienterede forholde-måde, hvor psykologen er cirkulært tænkende og relaterer sig komplementært til klienten og klientens problemstilling.

Som det fremgår de hidtidige overvejelser, så har det skolepsykologiske arbejde været karak-teriseret ved første ordens strategier, og første ordens tænkning. Derfor er første ordens fag-lige tilgange også vel beskrevne og gennemprøvede, og dermed knap så interessante at be-skæftige sig med, hvorimod anden ordens strategier er ret ukendte og uprøvede i PPR-arbejdet

Både første og anden ordens strategier er nødvendige i det praktiske psykologarbejde, men traditionelt skolepsykologisk arbejde er primært præget af første ordens strategier og dermed af forgæves forsøg på at løse problemer, som kræver en anden ordens strategi. Resultatet er, at den enkelte psykolog bliver overbebyrdet med første ordens arbejdsopgaver (sager). Løs-ningsstrategier holder sig også på første ordens niveau og opererer ud fra tankerne om ”mere eller mindre”, dvs. sagsregulering, ventelister, flere timer til sagsarbejde, osv.

Mange PPR-kontores interesse for konsultation afspejler i virkeligheden samme tankegang: de betragter det som en måde at regulere sagsmængderne på.

Konsultationsprojektet fokuserer på, hvordan anden ordens strategier kan etableres og inte-greres i det pædagogiske psykologiske arbejde.

Metodeovervejelser 1: Facilitering som metode
Facilitering er en proces, hvor den professionelle gennem sin relation til klienten interfererer på en måde, som øger klientens selvudvikling i forhold til fænomener (oftest problemer) i kli-entens personlige og faglige verden.

Faciliterende betyder her “lettende” eller “fremmende” for en subjektiv, både kognitiv og emo-tionel,, erkendelses- og udviklingsproces hos den individuelle klient. Udtrykket kan også bru-ges i forhold til grupper og organisationer, hvor psykologen kan facilitere kollektive erkendel-ses- og udviklingsprocesser.

I artiklen ”Konsultation – en nødvendigt metode i det pædagogiske-psykologiske arbejde” argumenterer jeg for, at faciliterende forholdemåde skal modstilles den traditionelle, mere au-toritative forholdemåde, som karakteriserer den pædagogisk-psykologiske arbejde. Det er således nødvendigt, at PPR-psykologen udvikler en faglig forståelse for og indsigt i brugen af faciliterende metoder på forskellige niveauer, fordi det er en afgørende metode til skabe an-den ordens forandringer.

Facilitering som generel metode er et centralt element i supervision, terapi, proceskonsultati-on, m.v. Teknikken og de formål faciliteringen har, afhænger at det teoretiske tilhørsforhold. Fælles for dem alle er dog, at den professionelle skaber betingelser for kognitiv og emotionel indsigt og udvikling.

Facilitering kræver rum og tid.

Der har i de senere år været stigende interesse for at arbejde faciliterende i faglige relationer. Specielt systemteoretisk tænkning har bedraget med nye metode og forståelse for faciliterin-gens betydning i familieterapi og supervision.

Således tager social konstruktivismen udgangspunkt i, at der ikke findes ”sande”, kausale forklaringer, men at der altid er tale subjektive konstruktioner af verdenen, hvorfor samarbej-det mellem psykolog og klient går ud på faciliseringsproces, hvor de gennem dialogen(det professionelle sprogspil, fortællingen) samskaber nye virkeligheder, som klienten kan koble sig på

Den social konstruktivistiske indfaldsvinkel er således et eksempel på en ikke autoritativ, faciliterende forholdemåde .

De systemteoretiske tilgange har, efter min vurdering, deres styrke i at udvikle den kognitive faciliteringsmetodik med deres cirkulære spørgeteknik, positionstænkning og arbejde med metapositioner i form af lytte- og talepositioner og reflekterende teams (forskellige logiske niveauer)

Skal vi imidlertid lære noget om emotionel facilitering er der meget at hente i psykoanalytisk teori. Emotionel facilitering foregår via rammer (”holdingprocesser”) og følelsesmæssig re-spons og rummelig (”containmentprocesser”). Emotionel facilitering stiller krav til den profes-sionelles emotionelle kompetence og personlige udvikling.

Facilitering er central metode i anden ordens udviklingsstrategier. I PPR-sammenhænge kan facilitering som metode have betydning i forhold til den enkelte lærer(supervision), lærertea-met, ledelsen og skolen som organisation . Der er udviklet mange brugbare metode, ud fra forskellige teoretiske indfaldsvinkler, på alle tre niveauer.

Generelt kan de faciliterende interventioner opdeles i:

Katarsis (forløsende) interventioner, som søger at give klienten mulighed for at udla-de/afreagere pinefulde følelser, primær sorg, angst eller vrede.

Katalytiske interventioner, som søger at skabe selverkendelse, styring af eget liv, igangsætte læreprocesser og udvikle evnen til problemløsning.

Støttende interventioner, som søger at bekræfte klientens person og personlige egenskaber, holdninger og handlinger.

Afhængigt af det teoretiske-metodiske udgangspunkt kan de i praksis udformes på forskellig vis.

I dette projekt har der været arbejdet med en kombination af en psykodynamisk og en sy-stemisk tilgang, således at der altid arbejdes med en klar ramme omkring klientrelationen kombineret med en kognitivt faciliterende forholdemåde, der i grupper indbefatter brugen af reflekterende teams.

Emotionel facilitering stiller krav til den professionelle egen emotionelle kompetence. Her er det afgørende, at der et velfungerende baggrundsteam, som kan give den professionelle selv et emotionelt faciliterende miljø (jf. begrebet omsorgstriader)

Metodeovervejelser 2: Konsultation
Begrebet konsultation bruges med mange forskellige betydning. Jeg foreslår, at vi i overens-stemmelse med ovenstående deler konsultation op i to former: autoritativ og faciliterende konsultation, som udtryk for det forhold, at i nogle sammenhænge betones det autoritative aspekt ved relationen, når vi taler om vejledning og rådgivning og direkte anvisninger (eks-pertrollen). I andre sammenhænge bruges betegnelser som udtryk for forskellige faciliterende forholdemåde som f.eks. proceskonsultation, konsultativ supervision.

Autoritativ konsultation er en relation mellem to faglige systemer, der sigter mod at tilføre det ene faglige system viden eller handlemuligheder gennem råd og anvisninger. Her benyttes primært autoritative interventioner ( informative, foreskrivende og konfronterende interventio-ner)

Faciliterende konsultation er en relation mellem to faglige systemer der sigter mod at interfe-rere i det ene systems problemskabende processer. Med andre ord, konsultationen sigter mod at øge det ene systems autonomi og kompetence til at håndtere sine faglige problemer.
Konsultation han foregå på forskellige niveauer med henholdsvis en autoritativ (a) eller facili-terende (b) tilgang:

1. Konsultation på individniveau
a. Ekspertbistand i form af vidensformidling, rådgivning, mv.
b. Konsultativ supervision i form af kognitiv og emotionel facilitering

2. Konsultation på gruppeniveau
a. Ekspertbistand, undervisning, analyser, gruppetræning, mv.
b. Gruppe- / teamkonsultation i form af faciliterende gruppeprocesser

3. Konsultation på organisationsniveau
a. Analyser og ekspertrådgivning, kurser om kommunikation og samarbejde, mv.
b. Proceskonsultation, organisationsudvikling i form af feedback-processer, reflek-tionsrum, mv.
Konsultation kan tage forskellige udgangspunkter:

1. Problemorienteret konsultation
2. Analyserende konsultation
3. Forebyggende konsultationer

– arbejdsmåden vil også her være afhængig af, om der indtages en primært autoritativ forhol-demåde eller en faciliterende forholdemåde.

Begge former for konsultation er nødvendige i PPR-arbejdet, men det må nøje overvejes, hvornår der er behov for den ene eller den anden form. De er vanskelige at forene i samme relation til klienten. Hvis der er behov for begge former, bør de deles op og varetage af to for-skellige psykologer.

Principper for faciliterende konsultation:
1. Konsulentsystemet indtager hele tiden en komplementær relation til konsultandsystemet

2. Konsulentsystemet indtager derved en nødvendig metaposition til klientsystemets professi-onelle kontekst

3. Konsulentsystemet forholder sig neutral, men faciliterende til klientsystemets udvikling

4. Konsultationen beror på et kontraktforhold og en arbejdsalliance med en klart defineret ramme og ansvarsfordeling

5. Konsultationen tager udgangspunkt i et teoretisk paradigme, som udmøntes i en faglig for-ståelse og metodik (f.eks. en systemisk eller psykodynamisk orienteret referenceramme og faglig metodik)

Konsultationsprocessen kan typisk opdeles i følgende faser:
1. Afklaring af kontraktforholdet
2. Problemformulering
3. Analyse
4. Facilitering
5. Evt. handlemuligheder
6. Afslutning

Det ligger udenfor denne fremstillings rammer at komme ind på de konkrete arbejdsmetoder i det konsultative arbejde, dvs. hvordan man tilrettelægger og gennemfører konsultationer på forskellige niveauer. Afhængigt af teoretisk udgangspunkt findes der en ret omfattende litteratur om individuel konsultation (supervision), gruppe- og teamkonsultation og konsultation på organisationsniveau. I dette projekt har vi specielt taget udgangspunkt systemteoretiske ar-bejdsmåder suppleret med psykoanalytiske forståelsesrammer.

Metodeovervejelser 3: En teoretiske betjeningsmodel
I overensstemmelse med de teoretiske overvejelser skal en ny betjening af skoleområder in-debære en ændret fordeling af første og anden ordens strategier i PPR-arbejdet. Interventioner i form af undersøgelser, samtaler, møder mv., som repræsenterer første ordens strategi-er, hvor der burde i værksætte en anden ordens strategi, må identificeres og saneres væk.

Specialundervisningens tilrettelæggelse, pædagogisk testning, osv. overdrages til skolens funktionslærer. Funktionslæreren tilbydes fortløbende faglig opkvalificering i form af kursus og studiegrupper.

Der skal skabes mulighed for og rammer omkring anden ordens strategier ved at etablere konsultation på forskellige niveauer i skolen som organisation.

Problemer/problemstillinger som henvises til PPR skal indledningsvis anskues ud fra en an-den ordens tankegang, og behandlingen af dem skal tage udgangspunkt i en konsultativ dia-log, som har til formål at afklare, på hvilket niveau det giver mest mening at handle i forhold til problemet. Denne dialog sigter mod at afklare strategien, og den skal i starten især sikre, at problemstillinger ikke automatisk bliver til sager, og at lærere og ledelse gradvis får en mere nuanceret indsigt i problemforståelser. Dialogen bør, efter vores opfattelse, foregå i et lærer-team og/eller i ledelsesteamet, frem for med den enkelte lærer.

Den enkelte lærer, lærerteam, skolelederen/ledelsen skal have tilbudt faste, konsultative rum, hvor der er mulighed for at arbejder udviklingsorienteret med opståede problemstillinger. For at gøre disse ”rum” neutrale, bør den samme psykolog ikke arbejde konsultativt med både ledelsen og lærerne. Ligesom den konsultative psykolog ikke må have administrativt og/eller sagsrelateret arbejde med læreren, lærerteamet eller ledelsen. Det vil sige, at flere psykolo-ger nødvendigvis må betjene samme skole på forskellige niveauer.

Det er vores udgangspunkt, at de fleste problemstillinger kan og bør håndteres konsultativt , dvs. på anden ordens niveau, frem for gennem en traditionel elevundersøgelse. Vi vurderer tentativt, at der, med det udgangspunkt, vil være behov for ca. 8 traditionelle undersøgelser på en middelstor skole. Resten af ”sagerne” handler om udviklingsorienterede problemstillin-ger, som bør behandles konsultativt.

Der bør tilbydes ”refleksive rum” i form af faciliterende konsultation på flere niveauer.

På baggrund heraf har vi opstillet følgende betjeningsmodel, hvor der opereres med tre ad-skilte konsultative niveauer:

Psykologbetjening af skolerne

Betjeningen varetages af et psykologteam, som fordeler nedenstående arbejdsopgaver imellem sig:

I. Ledelseskonsultation
Supervision og konsultation i forhold til ledelsesmæssige opgaver
Deltagere: skoleleder (evt. ledelsesteam) og ekstern psykolog
Formål: Afklaring af ledelsesmæssige problemstillinger med henblik på øgede handlemuligheder
Tid: 1-2 timer hver anden måned eller efter aftale

II. Koordineringskonference
Deltagere: Skoleleder, funktionslærer, koordineringspsykolog (skolens kontaktpsykolog)
Formål: Konsultation omkring sagsarbejde. Øge ledelsens forståelse for en udviklingsorienteret tankegang
Afklaring af det videre arbejde med indkomne ”sager” og problemstillinger
Henvisning til nedenstående foranstaltninger
Koordinering og planlægning af samarbejdet med PPR
Tid: 1-2 timer hver 14. dag

III. Konsultation/ IV. Specialcenter V. Undersøgelse/ VI. Udvikling

Konsultation/supervision:
En stor gruppe af ”sager” eller problemstillinger håndteres bedst gennem en konsultation mellem lære-ren/lærerne og en psykolog. For at varetage denne funktion har skolen en fast konsultationstid på 1-2 timer hver 14. dag. Konsultationen varetages af en anden psykolog end den psykolog, som deltager i koordineringskonferencen.

Specialcenter/specialundervisning:
Specialcentret varetager arbejdet omkring specialundervisningen, herunder pædagogisk testning af henviste elever, tilrettelæggelse af specialundervisningen på forskellige niveauer, samarbejde med henvisende lærer, m.v.

Undersøgelse/behandling:
Nogle elevsager kræver en egentlig psykologisk undersøgelse. Opgaverne henvises til psykologtea-met, som tager stilling til, hvem der skal foretage undersøgelsen og behandlingsarbejdet. Det vil være en psykolog som ikke varetager andre funktioner på skolen.

Udvikling:
I forbindelse med behandlingen af indkomne ”sager” og problemstillinger afklares det, om der er be-hov for en indsats på særlige områder i form af kurser eller andre bredere faglige aktiviteter, der sigter mod en udvikling af den faglige kompetence eller det faglige samarbejder i hele lærergruppen eller indenfor eller mellem forskellige lærerteams.

I bilagsmaterialet er der eksempler på andre betjeningsmodeller for obs. og heldagsklasser.

Vi var klar over at modellen og introduktion af modellen overfor skolerne bød på en del pro-blemer både udadtil og indadtil:.

– Konsultationsprojektet foregår i et ikke-konsultativt tænkende fagligt miljø. Brugerne har ikke bedt om denne ændring i betjeningen, og de har heller ingen umiddelbart forståelse for den. Hvordan orienterer vi og inddrager brugerne?

– Hvordan forholder vi os i en kontekst bestående af en PPR-ledelse, som er positivt indstil-lede overfor projektet, men som måske må bakke ud, hvis der bliver klaget over ændrin-ger i betjeningen?

– Hvordan håndteres de ledelsesmæssige modsætninger mellem den enkelte distriktsleder, som har det formelle ansvar for psykologarbejdet i distriktet, og vores selvstændige di-spositioner i forhold til skolerne. Distriktslederen har kun perifer indsigt i projektet faglige udgangspunkt og tænker måske i helt andre strategier, samtidig med at vedkommende har ansvaret for det udførte psykologarbejde og skal forsvare projektet overfor skolele-derne.

– Et sådant projekt er i sig selv en slags kommentar(metakommunikation) til det øvrige psy-kologarbejde, som kunne skabe en modvilje hos de øvrige medarbejdere, som ikke er med i projektet.

Disse forhold vil vi komme nærmere ind på under beskrivelse af det praktiske projektforløb.

Vores interne teammodel
Som tidligere påpeget er den konsultativt, faciliterende arbejdsmåde afhængigt af et godt bagg