Konsulsation – Revisited

af cand. psych. Ken Vagn Hansen

Siden temanummeret “KONSULTATION – et udviklingsprojekt på Pædagogisk Psykologisk Rådgivning i København”, PPR, 39 årgang,1, febr., 2002 har jeg som konsulent, udover københavnerprojektet, deltaget en række andre konsultative udviklingsprojekter, og begrebet “konsultation” er blevet endevendt og diskuteret både med hensyn til form og indhold og med hensyn til implementering i PPR-regi . Det er min opfattelse, at de generelle teoretiske og metodiske holdninger fra første temanummer fortsat holder , men at selve implementeringen er en vanskelige og mere langsommelig proces end først antaget, og at det er spørgsmålet, om konsultation som overordnet faglig forholdemåde kan implementeres fuldt ud i PPR-regi.

Gennemgående synes begrundelserne for at beskæftige sig med konsultation at gruppere sig omkring følgende forhold:

– psykologen føler sig ofte
presset af meget arbejde
og med et ansvar for at skabe
løsninger og klare de
problemer, som lærere,
skole og forældre fremlægger
Løsninger, som alligevel ikke
synes at løse noget på
længere sigt.

– på baggrund af de store
udgifter til specialforanstaltninger,
er der er et øget politisk krav om
mere rummelighed i sko
len, hvorfor der er behov for
andre betjeningsformer, som er
rettet mod lærerens personlige
kompetence og skolen som
læringsmiljø.

– vores psykologfaglige
forståelse af kvalitativ
psykologbetjening
har ændret sig, og
en konsultativ tilgang til
betjeningen er mere i
overensstemmelse med
hermed.

De mange projekter er præget af den manglende entydighed i opfattelsen af konsultationsbegrebet, ligesom der er forskel på de faglige tilgange, som man primært forbinder med konsultation.

I faglitteraturen er konsultation et meget bredt begreb, som omfatter mange forskellige faglige forholdemåder. Jeg har tidligere foreslået en opdeling i autoritativ konsultation, som primært omhandler “ekspertbistand” i form faglig vidensformidling, vejledning og rådgivning og faciliterende konsultation som tilstræber at skabe en setting, hvor enkeltpersoner, grupper eller organisation får faciliteret et udviklingsbehov.

Udtrykket “Konsultation” vil i det følgende bliver brugt i den faciliterende betydning , og jeg vil udelukkende beskæftige mig med den psykologfaglige indfaldsvinkel. Ikke fordi de andre faggrupper på PPR ikke er betydningsfulde i denne proces, men fordi de selv må tage stilling til konsultation ud fra deres egen faglighed. I de konsultationsprojekter, som jeg har været involveret i, har der i enkelte tilfælde været arbejdet med blandede personalegrupper, men det mest almindelige er, at projektet kun vedrører psykologgruppen. Der er dog tegn på, at udelukkelse af de andre faggrupper, på længere sigt kan give nogle interne modsætninger og en manglende sammenhæng i PPR´s betjening .

Indførelsen af konsultation som arbejdsform har været grebet an på forskellig vis. Nogle steder tages initiativet af ledelsen. Andre steder er det medarbejderne, som ønsker forandringer i betjeningen. Det giver anledning til meget forskellige forløb også afhængigt af, om ledelsen har faglig indsigt i konsultation , eller om rådgivningen har en mere administrativ ledelse, som primært har sanktioneret udviklingen, men som ellers overlader det faglige indhold til psykologerne.

Selve den faglige implementeringsprocessen gribes også forskelligt an, men den er typisk bygget op omkring et uddannelses/supervisionstilbud til psykologgruppen. I PPR-København er implementeringen bygget op omkring en 2-årig efteruddannelse af psykologerne. Andre steder har man brugt de forhåndenværende psykologfaglige ressourcer og sat forskellige projekter i gang.

Der er også store forskelle m.h.t. hvornår man i praksis mener at arbejde konsultativt. Det mest almindelige er at forbinde konsultation med faglige aktiviteter som supervision af lærere og pædagoger og med netværks- og dialogmøder, hvor psykologen fungerer som konsulent. Mange steder eksperimenteres der også med strukturelle ændringer i form af psykologteams, og med mere end en psykolog til at betjene skolen. Der arbejdes også med projekter, hvor ledelserne, lærerteams m.v. tilbydes konsulentbistand.

Implementeringen af konsultation som arbejdsmetode i forhold til skoleområdet forløber typisk i forskellige faser. Et implementeringsforløb omkring betjeningen af skoleområdet kunne bl.a. indeholde følgende stadier:

1. Informationsmøder for medarbejdere og brugere, hvor der orienteres om konsultation. Iværksættelse kurser og supervision til medarbejderne. Opprioritering af konsultationsarbejde i form af supervision, netværks- og dialogmøder.

2. Indførelse af faste supervisionstilbud til lærere og pædagoger. Ændring af psykologbetjeningen, så “hus-psykologordningen” udblødes og erstattes af en kontaktpsykolog. Opdeling i konsultativ og undersøgende psykolog i forhold til den enkelte skole. Etablering af interne team, der samarbejder om at betjene et område.
Eksperimenteren med flere psykologer på én skole.

3. Strukturere betjeningen i en model, hvor de forskellige betjeningsbehov søges varetaget ud fra en konsultativ ramme. Ændre de interne teams arbejdsmåde fra en “sagsorienteret” til en konsultativ tilgang. Etablere konsultative rum på ledelsesniveau . Afklare ledelsens rolle i den interne udvikling.

4. Udvikle den interne organisation i retning af større selvforståelse og fleksibilitet. Fortløbende udvikling af fagligheden i forhold til at kunne håndtere interne og eksterne refleksionsrum. Skabe rum for og erfaringer med som team at arbejde på flere interventionsniveauer. Udvikle procesorienterede ledelsesformer. Fjerne psykologens faste tilhørsforhold til den enkelte skole. Ændre betjeningen af skole og institutionsområdet til at være en ren konsultativ teambetjening. Etablere og arbejde med refleksionsrum for lærerteam, årgangsteam, ledelsesteam, mv.

5. Redefinere og ændre PPR´s positionering i forhold betjeningsbehovene. Nedlæggelse af de faste betjeningsformer til fordel for en åben og mere fleksibel betjening, hvor der kan opereres frit på alle interventionsniveauer. Videreudvikling af den interne teamstruktur med gensidigt reflekterende team til yderlige at kunne reflektere over egen praksis. Videreudvikle den dialektiske proces mellem ekstern intervention og intern refleksion. Forholde sig konstant lærende til egen praksis gennem varierende refleksionsrum.

Hvor langt i denne proces man vil eller kan bevæge sig, afhænger bl.a. af, om konsultation bliver opfattet som en sideordnet eller overordnet faglig aktivitet, dvs. om konsultation indpasses i en allerede eksisterende betjeningsstruktur og betjeningsfilosofi, eller om konsultation repræsenterer en grundlæggende ændring i hele opfattelsen af betjeningen. Det er klart, at det sidste, stiller langt større krav til implementeringsprocessen.

Konsultation som en sideordnet eller overordnet faglig tilgang
I praksis tegner der sig to indplaceringer af konsultation som faglig tilgang i betjeningen af skole og institutionsområdet.

De fleste steder betragtes konsultation som en sideordnet faglig aktivitet. En faglig tilgang, som kan og endda bør sidestilles med andre psykologfaglige tilgange. Dvs. at man i en given “sag” kan vælge at arbejde konsultativt, eller man kan benytte andre arbejdsmetoder. En sådan indordning af konsultation i det øvrige udbud af betjeningsformer er i overensstemmelse med den traditionelle faglige udviklingskultur indenfor PPR-området, hvor stort al faglig udvikling er foregået som en form for knopskydning. Dvs. forandringerne i udbudet af faglige ydelser består her primært i, at der gradvist bliver inddraget nye muligheder i viften af arbejdsmåder. Den grundlæggende holdning til, hvad betjening er nødvendigvis ikke ændret eller udfordret.

Fordelen ved at betragte konsultation som en sideordnet faglig aktivitet er, at radikale interne og betjeningsmæssige forandringer kan minimeres, og overgangen bliver mere glidende, uden at man behøver at tage et mere grundlæggende opgør med PPR´s faglige værdigrundlag. Risikoen er, at “konsultation” blot bliver en ny, påhæftet etikette på noget, der grundlæggende ikke har forandret sig.

Den sideordnede indplacering af konsultation indebærer derfor også sjældent de store interne forandringer i PPR´s organisation og i betjeningsstrukturen. Almindeligvis bevares strukturen med en psykolog, som har ansvaret for skolen. Den interne teamstruktur ændrer sig ikke væsentligt , og teamenes arbejdsmåde er forsat præget af den traditionelle sagsorienterede mødekultur evt. med supervision den sidste time for at leve op til den konsultative målsætning.

Som alternativt hertil står den holdning, at konsultation repræsenterer det centrale udgangspunkt for psykologarbejdet, og den udgør som sådan en overordnet faglig tilgang til betjeningen, hvor alle ønsker om faglig bistand, dvs. enhver indstilling, henvendelse, problemformulering giver anledning til en refleksionsproces i et konsultativt PPR-team. Udgangspunktet for refleksionsprocessen er, at den henvendende institution anskues i sin helhed, således at der ikke er forhåndsbegrænsninger med hensyn til interventionsniveau og interventionsform.

At betragte konsultation som en overordnet faglig tilgang repræsenterer et egentligt paradigmeskift i forhold til den traditionelle servicerende betjeningsform, hvor “hus-psykologordningen”, som repræsenterer kerneydelsen i den servicerende forholdemåde, forlades. PPR struktureres omkring dynamiske, fleksible teams, som kan intervenere på alle niveauer (elev, familie, lærer, lærerteams, ledelse, mv.). Psykologfagligheden, som en forlængelse af lærerfagligheden, forlades og i stedet arbejdes der med faciliterende teknikker, hvor psykologfagligheden er komplementært udviklende i forhold til lærerkompetencen og skolen som læringsmiljø med en klar adskillelse af de to fagligheder. Sigtet er at øge kompetencen i de institutioner, som har ansvaret for børnenes lærings- og udviklingsmiljøer (nogle af disse forhold vil blive uddybet i det følgende). Den servicerende tankegang, hvor psykologen står til rådighed på et umiddelbart problemløsningsniveau forlades i forhold til en mere langsigtet udviklingsorienteret betjening.

Reaktioner på indførelsen af konsultation
Der har både været positive og mere kritiske reaktioner i forbindelse med den store interesse for at indføre konsultative arbejdsmetoder i PPR-regi. De kritiske reaktioner grupperer sig primært omkring følgende udsagn.

Brugerne har ikke bedt om denne forandring.
Tværtimod så ønsker mange lærere og skoleledere at se mere til den synlige, servicerende psykolog, som på et konkret plan er til stede og tager sig af de problemer, som udgør et stigende pres i forhold til at få undervisningen til at fungere . En sådant behov er forståeligt, men som tidligere påpeget, er en tilfredsstillelse af dem for kortsigtet og for lidt udviklende i forhold til de betingelser, som skaber problemerne. Set fra et principielt psykologfagligt synspunkt er brugerens/klientens konkrete beskrivelse og behovsudtryk en nødvendigt, men bestemt ikke et tilstrækkeligt udgangspunkt for interventionsniveau og interventionsform.

Det er rigtigt, at PPR ikke er blevet anmodet om at ændre sin betjening, men PPR må altid tage udgangspunkt i sin faglighed, om end den i starten er mindre forståelig for brugeren/klienten. Det er PPR´s professionelle udfordring at møde og forholde sig til den reaktion.

Der ligger en stor udfordring i at få etableret en dialog med brugerne om betjening og betjeningskvalitet. Her synes det især at være vigtigt at få skole- og institutionslederne i tale. Alle ledere må forventes at være optaget af og interesseret i at skabe den nødvendige udvikling på alle niveauer i institutionen. Derfor kunne første trin i forhold til brugerne være en dialog med ledelserne for at skabe en gensidig forståelse af udvikling, således at det konsultative projekt i en vis udstrækning bliver et fælles projekt. Det er nødvendigt, at ledelserne får et vist medejerskab til disse forandringsprocesser.

PPR´s kerneydelse, specialundervisningen, mister opmærksomhed med risiko for kvalitetsforringelse.
Skolepsykologien har tilført skolen meget viden om børn og børns behov, og på den måde har skolepsykologien i mange år fungeret som en vigtig “forlængelse” af lærerens faglighed. Skolepsykologen kom selv fra skolekulturen og havde tilegnet den ekstra viden, som gjorde at psykologen fungerede som eksperten på lærerens faglig i forhold til eleverne og undervisningen. På den måde blev der skabt et særligt autoritativt, servicerende forhold mellem lærer og psykolog.

Gennem mange år er der indenfor PPR-området blevet sat en faglig dyd i at komme af, tænke som (=forstå?), og være i overensstemmelse med folkeskolekulturen. Kulturen indenfor PPR-området ligner den traditionelle skolekultur, der tænkes på samme måde, medarbejderne blev rekrutteret fra skolemiljøet og problemerne er de samme, og de søges løst på samme måde. I den forstand er den traditionelle PPR-kultur meget lig skolekulturen, men heri ligger også dens begrænsning. I stedet for komplementært at supplere skolekulturen er den blevet en forlængelse af skolekulturen. Det siger næsten sig selv, at der ikke kan komme noget overraskende ud af den konstellation.

Tidligere fyldte specialundervisningen meget i skolepsykologens faglige arbejde. I dag er meget overladt til skolerne selv. Den tid, hvor psykologen fungerer som en forlængelse af lærerens faglighed, dvs. hvor psykologen er ekspert på lærerens “produktionsdomæne”, er udspillet. For det første giver det anledning til uklare grænser mellem lærer og psykolog med hensyn til ansvarsfordeling og kompetence. For det andet understøtter en sådan holdning et behov for at trække sig og skubbe “problemet og problemløsningen” over på psykologen (eksperten) . Psykologens faglighed skal være komplementær til lærerens og skolens faglighed. Kun på den måde kan psykologen indgå i en udvikling af skolen som læringsmiljø.

Det er et kontroversielt tema, om psykologen skal være med i lærerens “produktionsrum”, dvs. om psykologen skal iagttage, rådgive i forhold til, overtage dele af eller deltage i lærerens “produktionsrum”. Det er ofte et meget massivt ønske fra ledelsen og lærerne om, at psykologen konkret “går ind i tingene” ved at se på, undersøge eller tale med eleven, ved at iagttage i klassen, ved at tale med forældrene, deltage i møder osv.

Psykologen kan ikke “løse” lærerens eller skolens problemer. Det er lærernes faglighed, som bør være enerådende på skolen. Derfor skal psykologen heller ikke deltage i eller overtage lærerens “produktionsrum”, lige meget hvor fristende det kan være, og hvor flot det ser ud!

Konkret betyder det, at

– psykologen skal ikke lave undervisningsplaner for lærere
– psykologer skal ikke overtage lærerens samtaler med elever og forældre
– psykologer skal ikke observere i klassen, selv om læreren ønsker det
– psykologer skal ikke lave klassebehandling eller andre sociale træningsforløb i klasser
– psykologer skal ikke overtage skoleledelsens ansvar og opgaver
– m.v.

Vi ser ikke på børn mere
I undervisningssammenhænge, er barnet set med lærerens øjne, vigtigere, end barnet set med psykologens øjne. Hermed menes, at hvis jeg gennem en konsultativ proces kan udvikle lærerens(eller lærerteamets) syn på barnet, og dermed få læreren til at se barnet på en ny måde med sine egne øjne, er væsentligt mere vundet, end hvis læreren skal overtage mit syn på barnet via en undersøgelsesrapport.

Det primære for børnene er, at de udvikler sig og lærer i overensstemmelse med deres behov og kravene i lovgivningen. Ud fra en tidssvarende psykologfaglig forståelse foregår en sådan udvikling og læring på mange niveauer og i et komplekst samspil med lærere, elever, forældre og skolen som organisation. Derfor er det nødvendigt at se på relationer og samspil på forskellige niveauer, og vi må væk fra den traditionelle, automatiserede individuelle undersøgelsesstrategi. Vi kan sige, at den faciliterende konsultative tilgang repræsenterer et udvidet undersøgelsesbegreb, hvor udtrykket “undersøgelse” får en anden og mere omfattende betydning end den traditionelle elev- og familiefikserede tilgang.

PPR svigter lærerne
Der har fra lærerside og fra nogle psykologers side været påpeget, at den faciliterende konsultative arbejdsmåde indebærer, at lærerne bliver svigtet. De får ikke den hjælp, som de har brug for, og de bliver overladt til at klare endnu mere selv.

Jeg tror ikke, at det er tilfældigt, at der henvises til et “svigt-scenarium”, når reaktionerne på det ændrede forhold mellem lærer og psykolog skal beskrives, og at der ikke, i stedet for, rationelt tales om forskellige professionelle tilgange i et ligeværdigt kontaktforhold. Svigt-scenariet henviser til følelsesmæssige reaktioner, som er skabt ud af et mangeårigt ambivalent afhængighedsforhold mellem PPR-psykologen og lærerne/skolen. Ambivalent, fordi der altid har været en grundlæggende utilfredshed med utilstrækkeligheden i betjeningen (psykologen kan stadig ikke løse lærerens/skolens problemer), samtidig med at der er et udtalt behov for mere betjening af samme slags.

Det egentlige “svigt” ligger snarere i, at skolen og lærerne er blevet tilvænnet en servicerende forholdemåde, hvor de er blevet afhængige af, at andre professionelle konstant er til rådighed som konkrete hjælpere og problemløsere.

Det er ikke nogen særlig reflekteret form for hjælp at stå til rådighed på et umiddelbart servicerende niveau. Skolen må fortløbende udvikle sig som organisation. Den er alt for meget præget af traditionelle organisationsformer og fagpolitiske regler. Det er, som for alle andre organisationer i det moderne samfund, nødvendigt med høj grad af fleksibilitet og omstillelighed, hvilket bl.a. kræver øget intern refleksion og åbenhed. I dén meget vigtige proces er der ikke brug en ekstra faglighed, som blot vedligeholder det eksisterende system gennem en konkret servicerende forholdemåde. Der er brug for en faglig komplementaritet, som kan øge selvforståelsen og handlemulighederne hos de fagpersoner og organisationer, som har med børnene at gøre.

Klinisk psykolog Ken Vagn Hansen, privatpraktiserende psykolog. Deltidsansat som faglig koordinator ved PPR København. Tlf. 40113006. Email: kenvagnhansen@gmail.com